北大將全面取消績點，一石激起千層浪。

　　近日，北京大學發布《關于進一步做好本科學業評價工作的通知》，明確提出不再使用績點作為各類學業評價標準，等級制成績也將不換算成績點。

　　北大改革只是中國高校評價體系深度改革的冰山一角。而在廣東，華南師范大學等高校構建多元評價體系的探索早已起步，部分課程推行等級制，或將德智體美勞納入綜合評價。

　　績點改革，能否成為高校破“卷”關鍵？取消績點之后的評價體系該如何保障公平？高校又將在多元評價上，探索出怎樣的特色之路？

　　“對人的評價非常復雜，沒有唯一科學的方法。”北京師范大學教育學部教授趙志群表示，績點只是評價的一種形式。

　　●南方日報記者馬瑞婕吳少敏

　　“績點制”為何異化？

　　北大的改革成為社會輿論關注焦點，學生則顯得較為平靜。

　　“成績在90—100分績點相差不大，如果在70—80分之間績點會拉得很開。”北大李同學坦言，取消績點制后，分數的差異被淡化，成績單會“好看一點”。

　　這份淡定，其實早就在三年前埋下伏筆——

　　2022年，北大生命科學學院先行改革試點，發布的《生命科學學院等級制成績評定方式試用方案》提到，為避免唯成績論造成的內卷壓力，學院在部分課程試點等級制(ABCDF)成績評定方式。

　　北京大學生命科學學院教授王世強推動了學院這次“去績點化”改革。他曾表示：“一門課程，如果能考到85分以上，我們認為這個學生在知識掌握上已經足夠好了，沒有必要再花很大的精力達到95分以上。”

　　取消績點也并非“一刀切”，王世強透露，“北大生科院去績點是循序漸進的”。在獎學金評定上，廢除按績點排隊，采用答辯形式，綜合考量科研實踐、社會公益、社團組織、雙創活動等因素，由教授投票決定；保研方面弱化成績權重，面試通過者優先錄取；對于出國或就業需要績點的學生，學院會提供說明釋疑。

　　“績點制”為什么要改革？

　　“績點與學分制是聯系在一起的。”華師粵港澳大灣區教育發展高等研究院院長盧曉中介紹，為了鼓勵學生個性化發展、根據興趣選修課程，中國高校從學年制向學分制改革。學分制下，不同課程學分不同、權重不同，績點通過加權計算，試圖更公平地反映學生整體學業水平，便于跨校跨專業比較。

　　績點其實是學分與成績的綜合評價指標。

　　廣東高校普遍采用績點制，部分課程嘗試等級制、合格制，但整體仍以績點為主流。中山大學《本科生學籍管理規定》中明確學校實行學分制基礎上的績點制；同時，課程成績可采用百分制或等級制(含五級制、兩級制等)。香港中文大學(深圳)學士學位等級須根據學生主修科的平均績點及全部科目的總平均績點評定。

　　盧曉中指出，績點制在國內普及主要是學分制下跨校交流的“相對統一”和“形式公平”。

　　然而，隨著績點成為留學、保研、入黨、就業等方面的重要考核指標，提升績點成為不少學生大學階段的核心目標。

　　盧曉中觀察到，學生為保證取得高績點，可能會優先選擇易得高分的簡單課程，回避對國家戰略、拔尖創新人才培養至關重要的“高難度、難得分”課程，“這直接導致學分制鼓勵個性化發展的初衷落空”。

　　趙志群強調：“績點只是評價的一種形式”，導致其異化的原因在于將績點與保研、留學等稀缺資源過度捆綁，讓績點成為學生選課學習的強力激勵，背離了評價促進發展的本質。

　　“強化績點的選拔作用，無異于將大學‘高中化’，而大學課程考試也趨向于‘高考化’。”北京大學政府管理學院教授馬亮撰文表示。

　　“不同教育背景下的學生難以單純通過GPA進行公平的比較。”王世強對績點在校際橫向比較的作用存疑，由于各高校績點轉換標準各異，造成了高校間“同分不同等”或“同分不同績”的現象。

　　當績點地位“水漲船高”，想要打破唯成績論的狀態，取消績點似乎成了破局關鍵。

　　破“卷”關鍵在哪？

　　追問接踵而至：取消之后保研評獎依據什么？這能否終結“績點內卷”？未來會否全國推廣？

　　然而，在急切追問之前，更需厘清改革的核心：北大之舉并非孤立地“取消績點”，而是以等級制、合格制等多元評價工具，重構一套更科學、更包容的學業評價體系。

　　北大提出，以“合格制(P/NP)”方式記載成績鼓勵學生開展跨學科學習、修讀挑戰性較強的課程，院系可根據培養計劃選擇百分制或等級制評定方式，學校不設置指導性課程成績優秀率指標等。

　　聚焦于“取消績點”，可能讓我們錯失理解這場改革真正意圖與全貌的機會。其核心在于打破“唯分數”“唯績點”桎梏，建立多元評價體系。

　　對此，廣東高校也已經展開探索。華南師范大學開設第二課堂活動激勵學生參加德智體美勞多種項目，由單一的第一課堂評價轉向第一類課程的“課程學習評價”與第二類課程的“項目學習評價”相結合的綜合評價體系。

　　珠海科技學院打破以學業成績占主導地位的評價結構，將基礎性與發展性素質測評占比大幅度提升至30%，引導學生在思想品德、文體素質、勞動教育等多維度進行全面發展。

　　廣東高校的探索印證了改革方向，多元評價不是取消標準，而是重塑標尺，讓“優秀”的定義真正回歸人的全面發展。

　　正如盧曉中所言：“北大改革是回應國家戰略需求的個性化探索，我們需將其視為個案而非樣板。”分類發展中的高校，正以各自的方式回答“何為優秀”。

　　“評價”有沒有標準答案？

　　“對人的評價非常復雜，沒有唯一科學的方法。”趙志群點破改革深層挑戰。當高校嘗試打破績點桎梏，更艱難的命題隨之浮現：取消績點后，拿什么衡量學生價值？破了之后，立在哪里？

　　對此，職業教育數十年的探索或可為普通本科尤其應用型學科提供借鑒思路。因教育類型、培養目標不同，職教評價體系天然更側重實踐能力、動手能力，未普遍采用績點，早于普通本科邁入“能力本位”時代。

　　從2009年開始，北京師范大學在多個職業教育創新項目中引入了COMET(職業能力與職業認同感測評)，從質性和量化等多個維度測評。其中，趙志群認為過程性評價非常重要。雖然過程性評價在朋輩間橫向可比性低，但能有效促進學生發展和自我反思，是診斷性、發展性評價的體現。

　　廣州鐵路職業技術學院學業評價體系從“關注結果”到“關注過程”轉變，實行過程性(30%)+結果性(60%)+增值(10%)的綜合評價。

　　當然，評價方式需與人才培養目標緊密結合。趙志群認為，研究型本科可借鑒其關注過程、關注能力表現、在復雜任務中評價、評價與發展融合的理念，結合學科特點進行設計，如評價研究計劃制定與執行等。

　　“關鍵要讓教師理解評價變革的意義，并調整教學行為。”盧曉中認為，多元評價體系需要整體性設計，有機融入人才培養全過程，而非僅在部分課程零散嘗試。

　　在等級制評價下，85分與100分同屬“優秀”。王世強希望通過這種粗線條評價方式，從根本上打破分數至上的觀念，重塑學生對知識的深度追求。或許這場改革的意義，不在于消滅“內卷”，而在于讓學生“卷”對方向，那里沒有標準答案，唯有對知識的好奇、對創新的敬畏，以及解決真實問題的勇氣。